Para madres y padres en esa difícil encrucijada de elegir o cambiar de colegio, la amplia oferta puede abrumar: enseñanza normal o por proyectos, Montessori, Waldorf, Brain Gym… ¿Cuál escoger? Contrariamente a lo que cabría pensar, no todas las pedagogías que se aplican han probado su eficacia, y algunas se mueven incluso en el terreno de la pseudociencia.
El bullicio y las pisadas vuelven a llenar de vida los pasillos de las escuelas, después del largo verano en silencio. Muchos de los niños y niñas se estrenan por primera vez en las aulas. Y a menudo, el inicio de su periodo académico es a su vez el final de otro proceso: una más o menos concienzuda búsqueda de padres y madres para asegurarse de que proporcionan a sus hijos la mejor educación. Pero ¿cuál es la mejor educación?
La respuesta a esta pregunta podría ser múltiple, pero ¿quién negaría que la mejor educación es la que se adapta al estilo de aprendizaje de cada alumno? Parece razonable. Y, sin embargo, es falso. Entiéndase: no se trata de que personalizar la enseñanza sea un error como concepto general; de hecho, los expertos subrayan las grandes oportunidades que ofrece la transformación digital en la personalización de la educación, con herramientas tecnológicas como la inteligencia artificial, la realidad virtual y la realidad aumentada.
Pero no todo lo que lleva la etiqueta de personalización es de por sí provechoso. En 1975 el bioquímico Frederic Vester propuso que hay una predisposición natural en cada persona hacia un aprendizaje preferente por una u otra vía sensorial, por ejemplo la vista, el oído o el tacto, en función del desarrollo individual de ciertas zonas del cerebro. Así, estos estilos de aprendizaje originaron infinidad de trabajos y desarrollos, convirtiéndose en un argumento de metodologías educativas. Un concepto relacionado es el de inteligencias múltiples.
Todo ello a pesar de la advertencia de expertos: los estilos de aprendizaje no cuentan con evidencia científica, además de basarse en teoría cuestionable. Hoy se contemplan como uno de varios “neuromitos”, concepto que un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) aplicó en 2002 a la educación, en referencia a ideas erróneas sobre el funcionamiento cerebral que se esgrimen para respaldar métodos didácticos.
Un famoso neuromito es el repetido bulo de que solo usamos el 10 % del cerebro, o la división de tareas entre un hemisferio racional y otro creativo, o que escuchar a Mozart mejora la atención. Y aunque estos parezcan más publicitarios que propios de un contexto educativo serio, los estudios han revelado la persistencia de neuromitos entre el profesorado. En España, una investigación con una muestra de casi 300 docentes mostró que el 91 % creía en la validez de los estilos de aprendizaje. Y no era el único neuromito de gran aceptación.
Este caso ilustra una realidad que puede resultar inesperada o incluso preocupante para los progenitores inmersos en la búsqueda de colegio: en la oferta escolar conviven metodologías válidas que han pasado su test de eficacia con otras de principios controvertidos y resultados dudosos. “Hay propuestas más basadas en el marketing que en la ciencia”, cuenta a SINC la pedagoga Anna Forés Miravalles, directora de la Cátedra de Neuroeducación UB-Edu1st en la Universitat de Barcelona.
Hay propuestas más basadas en el marketing que en la ciencia
En línea con el comentario de Forés, los estudios han detectado también que los profesores creen sobre todo en neuromitos relacionados con ciertos programas educativos comercializados, como los modelos VAK/VARK basados en los estilos de aprendizaje, el Brain Gym o la llamada programación neurolingüística. Algunas entidades privadas tratan de encontrar su nicho practicando y publicitando metodologías alternativas que pueden caer en las propuestas pseudocientíficas.
Un ejemplo es el sistema Waldorf creado por el ocultista Rudolf Steiner, de gran implantación en buena parte del mundo y que se fundamenta en una filosofía esotérica, una pretendida ciencia espiritual. Aunque sus partidarios defienden valores como creatividad o cooperación frente a competición, su enfoque místico del conocimiento es objeto de críticas, a lo que se une la relación de estas escuelas con el movimiento antivacunas.
Otro sistema alternativo ampliamente difundido es el Montessori. A diferencia de Steiner, la intención de la médica italiana Maria Montessori fue construir su método educativo sobre pilares científicos. Y si bien su orientación pedagógica puede no ser del gusto general —el aprendizaje práctico mediante actividades libres y resolución cooperativa de problemas en grupos multiedad, frente a las aulas tradicionales con clases y exámenes—, lo cierto es que el Montessori ha validado su utilidad en diversos estudios que recoge un reciente metaanálisis.
Los autores, de la Universidad de Lorena en Francia, reunieron más de un centenar de trabajos publicados durante 30 años y que evaluaron a más de 21 000 niños en edad preescolar y escolar en cinco áreas: aprendizaje académico, creatividad, desarrollo cognitivo, social y sensoriomotor. Los resultados muestran que, en comparación con otras pedagogías, “la enseñanza Montessori tiene impactos positivos significativos en las habilidades sociales y los resultados escolares”, escribían los coautores Alison Demangeon y Youssef Tazouti.
En las tres áreas restantes, creatividad y desarrollo cognitivo y sensoriomotor, los efectos medidos fueron escasos, pero también favorables. Los investigadores subrayan la discrepancia entre estos modestos impactos y los publicitados beneficios del método Montessori en la creatividad o el desarrollo sensoriomotor, si bien admiten que en estos campos el número de estudios aún es pequeño. “En suma, los impactos de la educación Montessori en el desarrollo y el aprendizaje de los niños varían de bajos a altos”, concluyen.
La enseñanza Montessori tiene impactos positivos significativos en las habilidades sociales y los resultados escolares
Pese a todo, pedagogías como Montessori no dejan de ser marginales; su implantación en la enseñanza pública es mínima, y se ha objetado que los beneficios reportados se manifiestan principalmente para colegios privados con un alumnado de alto nivel socioeconómico. Pero hay algo más: como descubrimiento del conocimiento a través de la experiencia, Montessori puede considerarse un método constructivista, según la teoría del psicólogo Jean Piaget.
El constructivismo incluye de forma genérica el tipo de aprendizaje basado en proyectos, la resolución de problemas mediante investigación y trabajo en equipo.
Si buscamos la tutela y orientación de maestros impartiendo clase y enseñando conocimientos a sus alumnos, al estilo tradicional, nuestra preferencia encaja según las corrientes actuales en otra teoría, la de la carga cognitiva (TCC), introducida en los años 80 por el australiano John Sweller.
“El constructivismo, que ahora está desapareciendo rápidamente, era más filosófico que científico”, señala Sweller a SINC. El psicólogo alega que, a diferencia de la doctrina de Piaget, “la TCC utiliza nuestro conocimiento de la arquitectura cognitiva humana para generar hipótesis que se testan en ensayos aleatorizados y controlados”. Los resultados no solo sirven para reforzar la teoría, sino que además, añade, facilitan nuevos métodos de enseñanza.
En esencia, la TCC describe cómo el cerebro procesa y aprende nueva información dentro de las limitaciones de la memoria de trabajo a corto plazo, y estudia cómo optimizar el aprendizaje sin sobrecargar esa capacidad. Cuando esto último ocurre, el cerebro no puede procesar el exceso de información y la enseñanza falla. Según Sweller, su teoría fue concebida para guiar la transmisión de gran cantidad de información a través de la educación.
Bajando de la alta teoría al nivel del suelo, ¿cómo se traduce esto en enseñanza respaldada por resultados? Parecería que basta guiarse por el sentido común, pero algunos neuromitos demuestran que no es así. “Y algunas de las ideas y enfoques que se alinean mejor con la evidencia son bastante contrarias a la intuición, por lo que pueden ir en contra de las creencias naturales de profesores y padres”, subraya a SINC el profesor de educación Robert Coe, director de Investigación y Desarrollo de Evidence Based Education.
Coe asesora e investiga sobre educación basada en evidencias para separar el grano de la paja, lo que lleva a descubrir sorpresas. Entre esas ideas contrarias a lo que esperaríamos, cita uno de sus ejemplos favoritos, algo en lo que todos los padres y madres coincidirían sin la menor vacilación: la importancia crucial del tamaño de los grupos. Todos sabemos que reducir el número de alumnos por clase redunda en la calidad de la educación; las famosas ratios.
Algunas de las ideas que se alinean mejor con la evidencia son contrarias a la intuición, por lo que pueden ir en contra de las creencias naturales de profesores y padres
Solo que no es esto lo que dicen los datos. Coe cuenta que esto fue lo que espoleó su interés en la materia, cuando en 2010 un análisis en Reino Unido mostró que el principal objetivo al que los colegios elegirían destinar un gasto extra era reducir el tamaño de los grupos. “La investigación entonces y ahora indica que la reducción del tamaño de las clases tiene solo un pequeño efecto positivo en el aprendizaje, siendo uno de los cambios más costosos”.
Según Coe, las clases más reducidas son también una de las razones más citadas por padres y madres que deciden pagar un colegio privado. “Hay maneras mucho más efectivas de gastar el dinero para potenciar el aprendizaje”, señala, aunque admite que tal vez esta no sea la motivación prioritaria en el caso de esas escuelas privadas.
El experto en educación basada en evidencias ratifica que la teoría de Sweller se fundamenta en investigaciones válidas y que es una cimentación sólida para buenas prácticas en clase, por lo que “ciertamente los profesores deberían conocerla un poco”.
Sin embargo, admite que es más un conjunto de principios o ideas que una receta de métodos concretos, y que por lo tanto su traducción a acciones específicas en cada escenario escolar particular requiere una gran dosis de pericia por parte de los docentes.
Pero algunas pistas pueden ayudar. El efecto del ejemplo resuelto es una práctica recomendada por John Sweller como derivada directamente de la TCC, y que ha sido avalada por resultados. Consiste simplemente en lo que su nombre sugiere: ofrecer a los alumnos la resolución guiada de un problema para después plantearles otros similares.
Puede parecer obvio, pero hay quienes prefieren que sean los propios estudiantes quienes encuentren su propio camino a la solución, lo que según la TCC sobrecarga la memoria a corto plazo con información tentativa que no conduce a la meta. Una vez aprendidos problemas y resoluciones en la memoria a largo plazo, el cerebro trabaja de forma más eficiente.
Los experimentos han validado otras predicciones de la TCC; por ejemplo, integrar físicamente distintas fuentes de información, como situar un texto dentro de un gráfico, aligera la carga cognitiva respecto a cuando ambos están desvinculados y dividen la atención. Sin embargo, gráfico y texto no deben ser redundantes, sino que ambos deben aportar información.
Entre las recomendaciones basadas en la psicología cognitiva y en la neurociencia educacional, y amparadas por datos, figuran prácticas como forzar la memoria para obligarla a recordar, mejor que releer o repasar; aunque los marcadores fluorescentes son una herramienta que todos hemos utilizado alguna vez, Coe incluye el subrayado y el repaso entre las medidas sobre cuya eficacia no hay evidencias reales.
Sí las hay para espaciar sesiones cortas de estudio en lugar de darse un atracón, o para mezclar distintos temas en una misma sesión en lugar de completar un bloque antes de pasar al siguiente; esto entrena el cerebro para la dinámica propia del examen, durante el cual el alumno debe saltar de una materia a otra en poco tiempo.
Y no debemos caer en los tópicos del momento que no son más ciertos por mucho que se repitan: “El nativo digital es un mito”, titulaba un editorial de la revista Nature en relación a un estudio publicado que desmontaba una de las ideas actuales más populares. En realidad, las pruebas muestran que los jóvenes nacidos en un mundo digital no son más habilidosos en el uso de información ni en la multitarea que sus mayores. Los expertos explican que la arquitectura cognitiva humana es la que es y no cambia en una generación.
En definitiva, no es fácil. Ni siquiera encontrar profesores más interesados en la ciencia es una garantía: un estudio descubrió que los docentes que leían revistas de ciencia popular puntuaban más alto en conocimiento general, pero también eran más propensos a creer en neuromitos, lo que revela la dificultad que muchas personas encuentran para deslindar lo científico de lo pseudocientífico.
Coe apunta que no hay fórmulas universales: “No creo que exista una definición clara o ampliamente aceptada de los métodos de enseñanza respaldados por la ciencia”. Forés añade: “Desde la neuroeducación sabemos que cada cerebro es único y no hay una metodología única, sino que cada niño o niña puede encontrar su lugar en las diferentes propuestas educativas, y esa es la riqueza y la oportunidad”.
Como madres y padres, también tenemos deberes que hacer, buscar las evidencias y contestar una pregunta de examen: “En las necesidades de sus hijos, ¿realmente qué es lo que necesitan?”, reflexiona Forés.
Cada cerebro es único y no hay una metodología única, sino que cada niño o niña puede encontrar su lugar en las diferentes propuestas educativas
“Necesitan más libertad de acción, necesitan más un trabajo en valores, necesitan tenerlo todo bajo control para dar seguridad… Nadie conoce mejor a sus hijos que sus padres”. Lo importante, concluye, es algo que no siempre está asegurado: que podamos elegir la mejor educación para los nuestros, con equidad y sin discriminación.
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